數學教育(我的數學教育之變)，36創業加盟網給大家帶來詳細的介紹，讓更多的人可以參考:數學教育(我的數學教育之變)。
我1997年參加工作，四年后便趕上了本世紀初新一輪課程改革。作為一名教學新手，“繁難偏舊”的原有數學課程理念尚未對我產生深刻的影響，全新的課程理念與教學樣態已撲面而來，一切都是欣欣然的模樣。我就像一名在沙灘上尋找貝殼的孩子，欣喜地追逐著一片又一片全新的貝殼，沉醉其中。
著眼數學：無限相信學科的力量
或許是得益于南通師范學校五年的大專數學學習經歷，尤其是最后兩年的高等數學學習歷程，讓自己與同時期的數學教師相比，在學科素養上有較深的積淀。這種學科專業的優勢很快便在自己的課堂上“顯山露水”。于是，“教什么比怎么教更重要”便不自覺地成為那時的基本教學立場。“數學文化”的教學主張，也差不多在那個時候逐步醞釀了起來。
那時的我，對于數學教學的學科價值，有著無比堅定的信念。在我看來，數學學科具有其他學科不可比擬的育人價值。
數學是高度抽象的。它研究的不是客觀世界本身，而是借助抽象的思維形式，從數量關系與空間形式兩個維度對我們賴以生存的世界展開研究。因為抽象，所以，數學學習能夠讓我們摒棄外部世界的物理屬性，從純粹的形式、結構等維度切入。它能夠幫助我們透過現象把握本質，建構一種獨特的數學思維方式。這種思維方式或許在其他學科中也有所體現，但其抽象的程度及純粹性，卻是其他學科所難以比擬的。
數學是邏輯嚴密的。盡管在數學學習過程中，我們也強調猜想、合情推理等，但整體上，數學學科依賴嚴密的邏輯推理。兒童學習數學的過程，就是不斷經歷嚴密邏輯推理的過程，就是感受數學嚴謹、規范、準確的過程。這樣的學科特性，有利于培養人的理性思維與精神。
數學同時又具有廣泛的應用性。因為數學的高度抽象與邏輯嚴密，所以，數學的概念、規則、結構、模型等早已摒棄事物對象的具體屬性，具有更大的一般性與通性。有人說，“數學是關于模式的科學”“數學的本質是抽象、推理與建模”。模式與模型，是對現實世界具有共同屬性的一類事物或結構的抽象與概括，所以，它們自然能夠重新回歸現實世界，對更多類似的現象、問題作出解釋和應用，無往而不利。
正是基于上述對數學學科的理解，所以，我在數學課堂上，更加關注數學的學科本質，更加關注數學學習過程中對抽象、推理、模型思想的把握，更加關注現實情境背后對數學結構的抽象，更加關注數學知識背后的思維方法與數學思想。
以2004年執教的“交換律”一課為例。與同時期更多數學課關注現實情境的創設、關注學生經歷“猜想、實驗、驗證”的過程不同的是，我將課堂的觸角向學科更深處推進：“交換兩個加數的位置，和顯然不變。如此直白的結論，為何我們還要展開研究？”“舉例是驗證猜想的重要方法。可是，舉多少個例子才算合適，為什么？”“例子越多越好嗎？怎樣的例子才是好例子？”“舉例驗證過程中，反例對結論意味著什么？”“就算列舉的所有例子都符合猜想數學教育，我們就能得出結論了嗎？”“不完全歸納后，我們是否可以借助演繹推理得出更確切的結論？”……
在我看來，上述每一個問題的跟進，都是對數學學科本質的一次次叩問與探尋。數學學習如果不能幫助學生把握數學知識的本質，不能發展學生的數學思維，再生動的學習情境、再開放的學習過程、再充分的小組討論，都只是緣木求魚，而未得數學學習的精髓與要領。
回歸兒童：“人”是學習的最大生產力
真正促成自己發生第一次重大轉變的，是2005年我在安徽黃山參加第七屆全國小學數學課堂教學大賽，我執教的是“分數的初步認識”一課。盡管那節課以精妙的教學設計和近乎完滿的教學演繹，獲得了一等獎第二名的好成績，但是，隨之而來的質疑聲，卻成為我心頭好多年揮之不去的陰影。
“在這樣的課堂上，我們看到了教師的教，但學生卻不見了。”
“當學習沒有真正發生，再完美的課堂，留給學生的發展空間也極其有限。”
“這樣的課，教有過剩，而學有不足。”
“我們看到了教師的強大與個人魅力，卻看不到學生的精彩。”
……
盡管在某種程度上，上述評價有失公允，至少，在引導學生展開學習活動這一問題上，這節課還是作出了很多有益的實踐和探索的，但是，這樣的質疑，我認為還是切中肯綮，這也是當時很多一線教師數學課堂的短板和軟肋——一味關注教師的教，而忽視學生的學。
正如我的老師張興華所言：“學習應該是學生自己的事情，教師的價值只是給學生的學習搭建平臺、創造機會、給予支持，而不是代替學生展開學習。”國家督學成尚榮先生聽完我的課，也同樣給出了中肯的建議。他振聾發聵的那句話——“‘人’才是教學活動的最大生產力”，成為我開啟新一輪課堂探索的重要宣言。
也就是從那節課以后，我開始了長達十年之久的課堂新探索。
“讓學習真正發生”，成為我數學課堂的第一準則。
“讓兒童真正站在課堂正中央”，成為我數學課堂的核心理念。
“沒有問題，就不可能有學習發生。”關注學生的真實問題，并以此作為數學教學的邏輯起點，成為我數學課堂的全新路徑。
“了解學生已經在哪里，要往哪兒去，如何去那里”，更是成為我很長一段時間里，備課過程中最核心的三大問題。
“理解學生、支持學習、提升學力”，是我所在區域的共同教學主張，也是我持續實踐多年的“課堂經驗”。
不得不承認，改變的過程是極其痛苦的。很多熟悉我的人都說：“你天生就是一個優秀的教者！獨具匠心的教學設計、永遠猜不出下一步會有怎樣的教學創意，同樣是好課的生動樣態！”“如果內容足夠精彩，就算學生只是傾聽，也遠比看似熱鬧的學習更有效。”“這不是你的風格，做回你自己就好！”
但是，不得不承認，當你的頂層教學哲學和底層教學邏輯已經發生改變，一切的安慰與勸告已然收效甚微。可以說，這十年，我在“為學而教”的教學道路上，已經漸行漸遠。因為，新的認識已經深深植根于自己的教育信念中——學習永遠是學習者自己的事情，如果學習者自身的學習主動性、創造性和潛能沒有得到充分的釋放，教學就永遠不可能獲得最大的效益。
實踐證明，這是一條正確的路。在這十年里，我親眼見證，當學生內在的學習動力被激發、學習潛能被喚醒，他們將給你帶來怎樣的驚喜。而所有這一切，在之前的十年里，從未發生過。
心懷公民：為未來社會培養新人
或許是機緣巧合，三年前，南京市成立了張齊華小學數學名師工作室，確定的研究項目是“基于核心素養的課堂重建”，旨在通過課堂重建，探索核心素養如何真正在數學課堂中落地生根。
研究分兩個子項目展開。一個圍繞日常的數學教學實踐進行，另一個則將視線投向“拓展性數學課程”的建設。有道是：“有心栽花花不開，無心插柳柳成蔭。”前一個項目，投入了大量的時間和精力，但收效甚微；而后一個項目，卻在一定范圍內產生了相當的影響力。
“超市建在哪兒”一課，在引導學生確定超市位置的過程中，打開了數學學習的“潘多拉魔盒”，利益權衡、人性考量、道德關懷，成為學生關注的話題。
“數說淘寶”一課，直面真實世界中的大數據，引導學生如何全面、辯證、理性地看待數據、分析數據。
“肯德基定價的秘密”一課，揭開了經濟學中“差異定價”“價格歧視”“人群區分”等概念，讓學生有機會透過現實生活中的常見現象，借助數學工具和方法，洞察現象背后不為人知的秘密。
“沉默的數據”一課，以“二戰”中“究竟該加固飛機的哪個部位”這一真實故事為引子，進而圍繞“降落傘為何沒有差評”“候車廳里記者發現春運火車票不再難買”等話題，引發了一場基于“沉默數據”的批判性思維的大探討。
“舊小區里該不該裝電梯”一課，將發生在社區里最真實、最尖銳的現實問題搬進數學課堂。費用分攤、經濟博弈、規則確立、民意調研，數學學習再一次將觸角伸向了真實的世界。
……
當十余個課程案例漸次成熟，并受到數學教育界各方的高度認可后數學教育，一種嶄新的教育視點漸漸浮出水面——
“數學學習，僅僅提升學生的學習力是遠遠不夠的。”
“學科的價值在于育人，而育人的根本要義在于，讓學生成為更好的人，成為未來世界的真正公民。”
“數學教育，應該為這些未來的新時代公民，貢獻學科的獨特力量。”
“理性、批判、洞察、辯證，理解、悅納、尊重、自省……好的數學教育，應該致力于為未來社會培養合格公民。”
或許，這些只是一種遙不可及的教育理想。但是，回到教育的原點，回到“學科育人”的初衷，這樣的理想，值得我們用一生的時間去追逐。
《中國教育報》2019年03月09日第8版
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